Přestože zahraniční výzkumy potvrzují silný vliv matematické self-efficacy na výkony a postoje v matematice, v českém prostředí dosud nebyla tomuto tématu věnována větší pozornost. Článek proto představuje koncept self-efficacy a specifickou oblast self-efficacy v matematice a dále prezentuje uskutečněný výzkum, který měl dva hlavní cíle: vyvinout a ověřit český dotazník matematické self-efficacy pro základní školy a zjistit souvislost mezi matematickou self-efficacy a výkonem v matematice. Výzkumný soubor tvořilo 436 žáků a žákyň ze 4. a 8. tříd, kteří vyplnili dotazník matematické self-efficacy, dotazník o matematice a matematický test složený z úloh uvolněných z projektu TIMSS 2007. Výsledný český dotazník matematické self-efficacy je tvořen 30 položkami, které jsou hodnoceny na pěti bodové škále, a vykazuje vysokou reliabilitu (Cronbachova alfa = 0,9). Matematická self-efficacy významně korelovala s výkonem v matema-tickém testu. Míra self-efficacy vykazovala významný rozdíl mezi mladšími a staršími dětmi. and Despite a rich research done abroad which has confirmed a strong influence of self-efficacy on performance and attitudes in relation to mathematics, there has been paid little attention to this concept in the Czech Republic. This article introduces the concept of self-efficacy and domain-specific self-efficacy in mathematics while also presents realized research with two main goals: 1) to develop and verify a Czech scale of mathematical self-efficacy for primary and secondary schools 2) to find out the relationship between mathematical self-efficacy and performance in mathematics. In the research group, there were 436 boys and girls from fourth and eighth grades. They completed a scale of mathematical self-efficacy, a mathematical questionnaire and a mathematical test with tasks provided by TIMSS 2007 project. The final Czech scale of mathematical self-efficacy consist of 30 items with a five-point evaluation scale and reports high reliability (Cronbach’s alpha = 0,9). Mathematical self-efficacy significantly correlated with performance in the mathematical test. There was also a significant difference in the level of self-efficacy between younger and older children.
Práce se třídami představuje v rámci náplně práce školního psychologa značný podíl. O tom, jak často a jakou formou školní psychologové na základních školách se třídami pracují, víme opravdu málo. Cílem našeho výzkumu bylo zjistit zastoupení práce se třídou v činnosti školního psychologa, popsat, jakým způsobem školní psychologové se třídami nejčastěji pracují, a prozkoumat subjektivní hodnocení vlastní kompetence školních psychologů při práci se třídou. Soubor respondentů tvořilo 73 školních psychologů základních škol. Data byla sbírána prostřednictvím on-line dotazníku vlastní konstrukce. Výsledky poukazují, že práce se třídou je třetí nejčastěji uváděnou činností pracovní náplně školního psychologa. Školní psycholog vstupuje do tříd nejčastěji na žádost třídní učitelky (38,26 %), pravidelně na základě vlastní iniciativy (31,51 %) nebo když má dojem, že by to dané třídě mohlo pomoci (20,55 %). Subjektivní hodnocení kompetence školních psychologů v práci s třídními kolektivy mimo jiné ovlivňují výše úvazku, délka praxe a další vzdělávání zaměřené na práci se třídou. Signifikantní rozdíly ve stanovených kritériích však nebyly potvrzeny. and Classwork takes a considerable amount of school psychologists´ work. However, we know little about the frequency and form of their work with the class. We have defined three main goals of our research. First, to set the proportion of time school psychologists to work with the class. Second, to describe the form of their work with the class. And third, to evaluate their subjective competencies for work with the class. The sample consisted of 73 school psychologists working in primary schools. The data were collected using an online self-made questionnaire. The results show that classwork is the third most common activity of school psychologists. School psychologists most often start their classwork upon request from a teacher (38,26 %), regularly as their initiative (31,51 %) or if they find out that a class needs extra support (20,55 %). Subjective level of competence to classwork is influenced especially by the level of workload, length of experience in the field and specialised training in work with groups. However, the difference between the criteria was not significant.